субота, 26 серпня 2017 р.
неділя, 18 червня 2017 р.
четвер, 1 червня 2017 р.
середа, 10 травня 2017 р.
вівторок, 21 березня 2017 р.
Рахуємо усно.
Переглядаючи нетрі інтернету знайшов цікавий матеріал, який може бути корисний як на уроках інформатики, так і інших предметів де потрібна усна лічба.
неділя, 26 лютого 2017 р.
І знову щодо усних обчислень...
Пронумеруй пальці від 6 до 10, а потім з’єднай потрібні номери. Це ж неймовірно!
Напевно, всім нам нелегко було в дитинстві вчити табличку множення. І якщо множення на 2, 3, 4 і 5 ще не викликало великих труднощів, то далі починалися проблеми…
Якщо твої діти теж відчувають труднощі в цьому, покажи їм простий і веселий спосіб множення на пальцях. Цей метод не тільки допоможе їм швидше вивчити табличку множення, але і перетворить виконання домашнього завдання в захоплюючу гру!Повідомляє ukr.media
Для початку пронумеруй пальці обох рук від 6 до 10, починаючи з мізинця, як це показано на рисунку. Для множення одного числа на інше з’єднай пальці з потрібними номерами. Наприклад, якщо тобі потрібно помножити 7 на 8, доторкнися безіменним пальцем лівої руки до середнього пальця правої.
Після цього порахуй, скільки пальців знаходиться вище сполучених (причому обидва дотичних пальця теж враховуй при рахунку). Це буде кількістю десятків у відповіді. В даному випадку у нас 5 десятків, тобто число 50.
Потім перемножь кількість пальців на лівій і правій руці. Це будуть одиниці шуканого числа. В нашому випадку на лівій руці залишилося 3 пальці, а на правій — 2. Множимо ці числа: 3 х 2 = 6.
Потім просто склади одиниці і десятки: 50 + 6 = 56!
Можливо, цей спосіб підійде не всім, але спробувати навчити цьому трюку дитини безперечно варто! І якщо тобі сподобався цей незвичайний метод, неодмінно розкажи про нього своїм друзям.
субота, 18 лютого 2017 р.
субота, 11 лютого 2017 р.
Самоаналіз уроку вчителем Корисна інформація
Самоаналіз уроку вчителем
Самоаналіз уроку – це спосіб граничної конкретизації управління навчально-виховним процесом, який дає можливість шляхом особистого оперативного втручання впливати на методи навчання, на добір і формування навчального матеріалу, на вибір і правильне поєднання форм організації пізнавальної діяльності учнів. Самоаналіз уроку допомагає вчителю оволодіти більш високим рівнем майстерності, підвищити результативність праці.
Самоаналіз уроку вчителем дозволяє вирішити цілий ряд важливих завдань:
· учитель краще усвідомлює систему своєї роботи,
· швидше освоює на практиці методику вибору й обґрунтування оптимального варіанта навчання,
· робить учителя психологічно захищенішим, впевненішим у собі,
· поліпшує якість планування наступних уроків,
· стимулює розвиток творчого мислення й діяльності вчителя.
Що дає самоаналіз для керівника, який відвідує уроки?
· Знання рівня мислення вчителя;
· Можливість порівнювати задум і реальний хід уроку, а отже, дати конкретні поради вчителю;
· Економію часу керівника; його виступ не повторює самоаналіз, а зосереджується на оцінці, виявленні плюсів і мінусів та їхніх причин;
· Через упровадження в практику самоаналізу уроку стає реальним впровадження у навчально-виховний процес будь-яких нововведень.
Перш ніж вимагати від учителів самоаналізу уроків, доцільно ознайомити колектив з методикою такого самоаналізу.
Існують різі схеми самоаналізу уроків
Схема № 1 самоаналізу уроку
1. Загальна структура уроку .
Основна дидактична мета уроку: його місце в системі уроків з теми, основні моменти уроку, дозування часу, дотримання основних вимог до оформлення уроку, використання часу на уроці.
2. Реалізація основної дидактичної мети уроку.
Виконання вимог програми, співвідношення матеріалу, поясненого на уроці і даного на самостійну роботу, організація сприйняття, уваги, пізнавального інтересу, організація первинного закріплення матеріалу, перевірка якості знань, використання розділу і програм, вимоги до знань, опитування учнів.
3. Розвивальний аспект уроку.
Залучення учнів до здійснення основних розумових операцій, подолання посильних труднощів, розвиток пізнавальної самостійності й послідовності, науковості, міцність знань.
4. Дотримання основних принципів дидактики.
Принцип наочності, свідомості і активності в роботі вчителя і учнів, доступності і посильності, систематичності і послідовності, науковості, зв’язку теорії з практикою, міцності знань.
5. Методи навчання.
Методи введення нового матеріалу, закріплення і вироблення вмінь і навичок, контролю; відповідність методів загальної спрямованості навчання дидактичній меті; залежність вибору методів навчання від матеріального забезпечення навчального процесу.
6. Виховний аспект уроку.
Використання виховних можливостей змісту навчального матеріалу, формування світогляду, зв'язок із життям, виховання сумлінного ставлення до праці, навчання, використання виховної можливості оцінки, виховний вплив особистості вчителя.
7. Вчитель на уроці. Підготовка до уроку, роль конспекту, види діяльності на уроці, контакт із класом, індивідуальний підхід до учнів, значення предмета, захопленість ним, зовнішній вигляд учителя.
8. Робота учнів на уроці.
Підготовка учнів до уроку, активність на різних етапах уроку, види діяльності, культура мови, дисципліна, ставлення до предмета, динаміка працездатності, моменти найвищої активності, зниження працездатності, їхні причини, рівень сформованості вміння вчитися.
9. Гігієнічні умови уроку.
Приміщення, його основна оснащеність, меблі, дотримання принципу розташування, розклад на день, вплив гігієнічних умов на динаміку працездатності на уроці.
Схема № 2 самоаналізу уроку
1. Яке місце цього уроку в темі, розділі, курсі? Його зв'язок із попередніми уроками.
2. Які особливості класу було враховано під час планування уроку ?
3. Які завдання планувалося вирішувати на уроці? Чим зумовлений такий вибір завдання?
4. Чим зумовлені вибір структури і типу уроку ?
5. Чим зумовлений вибір змісту, форм і методів навчання ( за елементами уроку )?
6. Які навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-психологічні, естетичні й тимчасові умови було створено на уроці? Наскільки вони сприяли успішній роботі?
7. Чи були відхилення від плану уроку? Чому ? які саме ?
8. Як можна оцінювати результати уроку? Чи вирішено його завдання? Чи не було перевантаження учнів?
9. Які висновки на майбутнє можна зробити з результатів уроку ?
Варіант алгоритму самоаналізу уроку
1. Характеристика класу.
· Тут розглядають структуру міжособистісних стосунків: лідери, аутсайдери; наявність угруповань, їхній склад; взаємодія структур особистих взаємин і організаційної структури класу.
· Потім необхідно охарактеризувати вади біологічного розвитку учнів: дефекти зору, слуху; соматичні захворювання; особливості вищої нервової системи (надмірна загальмованість або збудливість); патологічні відхилення.
· Після цього варто охарактеризувати дефекти психічного розвитку: слабкий розвиток інтелектуальної сфери тих чи інших членів учнівського колективу; слабкий розвиток вольової сфери в окремих учнів; слабкий розвиток емоційної сфери особистості. Далі йде характеристика розвитку психічних якостей: відсутність пізнавального інтересу, потреби в знаннях, установки на навчання; недоліки у ставленні особистості до себе, вчителя, родини, колективу.
· Після цього можна перейти до аналізу недоліків підготовленості учнів ласу: прогалини у фактичних знаннях і вміннях; проблеми в навичках навчальної праці; погані звички і культура поведінки.
· Потім розглядають недоліки дидактичних і виховних впливів школи, після чого недоліки впливу родини, однолітків, позашкільного середовища. (Звичайно, зовсім необов’язково під час кожного самоаналізу у року давати таку вичерпну характеристику класу, в якому він проходив. Однак самоаналіз уроку вчителем відрізняється від його аналізу керівником тим, що він зорієнтований не тільки на конкретний клас, а й на конкретних учнів).
2. Потім аналізують зовнішні зв’язки уроку: встановлюють місце і роль даного уроку в досліджуваній темі; характер зв’язку уроку з попередніми і наступними уроками.
3. Характеристика триєдиної мети уроку з опорою на характеристику класу, чого треба домогтися в знаннях і вміннях, відповідно до специфіки учнівського колективу; який виховний вплив зробити на учнів; які якості почати, продовжувати, закінчити розвивати.
4. Характеристика задуму уроку (план): яким є зміст навчального матеріалу; як учні засвоюватимуть його, тобто які методи навчання і форми організації пізнавальної діяльність; яку частину матеріалу вони можуть засвоїти самі; яка частину матеріалу вимагає допомоги вчителя під час засвоєння; що необхідно добре запам’ятати, а що використовувати тільки для ілюстрації; що з раніше вивченого необхідно повторити і на що обіпертися під час засвоєння нового; як закріпити знову вивчене; що буде цікавим і легким, а що складним; яким чином будуть досягнуті виховне й розвивальне завдання.
5. Як побудовано урок, виходячи з його задуму? Характеристика етапів уроку, виділення навчально-виховних моментів, що найбільш позитивно або негативно вплинули на хід уроку, на формування кінцевого результату.
6. Структурний аспект самоаналізу: докладний аналіз етапів, які, на думку вчителя, найсильніше позитивно або негативно вплинули на формування кінцевого результату уроку; аналіз відповідності в межах цих моментів завдань, змісту, методів і форм.
7. Функціональний аспект аналізу; визначають наскільки структура уроку відповідала поставленій меті, задуму уроку, можливостям класного колективу. Визначають вдалі і невдалі моменти в діяльності вчителя і учнів, аналізують відповідність стилю взаємин учителя і учнів успішному формуванню кінцевого результату уроку.
8. Оцінка кінцевого результату уроку: оцінка якості знань, умінь і навичок, отриманих учнями на уроці, визначення розриву між поставленими завданнями і реальним кінцевим результатом уроку. Причини цього розриву; оцінка досягнення виховних та розвивальних завдань уроку, висновки та самооцінка уроку.
Критерії оцінки діяльності вчителя
Перший критерій : виконання державних програм у повному обсязі. Оцінюючи роботу вчителів, необхідно переконатись, що вони працювали згідно з програмою, забезпечили вивчення передбачених тем, виконання практичних, лабораторних і контрольних робіт, екскурсій.
Другий критерій : рівень знань і розвитку учнів, ступінь їх самостійності, оволодіння навичками навчальної праці, інтелектуальними вміннями.
Третій критерій : якість навчально-виховної роботи на уроці. Чи вчить, виховує вчитель на уроці, чи добивається він того, що саме під час уроку відбувається процес формування знань, розвиток самостійності, чи здійснюється виховання в процесі навчання?
Особливо треба приділити увагу питанням: які методи роботи застосовує вчитель, чи вміє він обирати оптимальні прийоми навчання з урахуванням навчального матеріалу і особливостей класу? Не існує універсальних методів навчання, їх нескінченна множина. Вибір правильних методів - ознака професійної майстерності.
Четвертий критерій : диференційований підхід до учнів у процесі навчання, який забезпечує оптимальний розумовий розвиток учнів, попереджає неуспішність. Одним із способів перевірки ступеня ефективності індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи з класом є вивчення системи роботи вчителя із слабими та відстаючими учням, а також з тими, хто проявляє особливий інтерес до вивчення того чи іншого предмету, роботи вчителя після уроків.
Критерії оцінювання діяльності вчителя
1. Дидактична діяльність учителя:
• методи пояснення нового матеріалу;
• способи активізації розумової діяльності учнів;
• методи залучення школярів до пошуку;
• здійснення індивідуальної роботи з окремими учнями;
• організація навчання за новими технологіями;
• мотивація навчальної діяльності;
• самостійна робота учнів на уроці;
• форми роботи з книгою;
• форми виявлення й оцінювання! знань;
• практична спрямованість уроку, зв'язок навчання з життям;
• ефективність і доцільність використання ТЗН, наочності;
• дотримання гігієнічних вимог до уроку;
• оптимальність домашнього завдання (творчий та індивідуальний його характер).
2. Рівень навчальних досягнень учнів відповідно до навчальної програми.
3. Рівень вихованості учнів.
4. Творчість учителя у підготовці до уроку та його проведення.
5. Активні форми роботи на уроці.
6. Позакласна робота вчителя.
7. Результативність роботи з обдарованими дітьми.
Рівні результативності діяльності учителя
I. Репродуктивний: учитель може і вміє розповісти іншим про те, що знає сам.
II. Адаптивний: учитель уміє пристосовувати свої знання і уміння до особливостей аудиторії.
III. Локально-моделюючий: учитель володіє стратегіями навчання, знаннями, вміннями та навичками з окремих розділів курсу, вміє формувати педагогічну мету, передбачувати результат, забезпечувати послідовне включення учнів у навчально-пізнавальну діяльність.
IV. Системно-моделюючий: учитель володіє стратегіями формування в учнів потрібної системи знань, умінь та навичок зі свого предмета.
V. Творчо-моделюючий: учитель володіє стратегією перетворення свого предмета на засіб формування особистості учнів.
Параметри творчої діяльності вчителя
• Чи розробляє вчитель нові підходи до навчання, виховання й розвитку учнів.
• Наскільки реалізує та змінює (моделює) зміст, форми, методи і засоби навчально-виховного процесу.
• Як реалізує на практиці принципи особистісно орієнтованого навчання, відшукує шляхи створення творчої атмосфери.
• Як повно володіє формами і методами організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою їхнього розвитку.
• Наскільки оригінальне конструює навчально-виховний процес.
• Чи здійснює постійний самоаналіз своєї професійної діяльності.__
Джерело: http://natalianemirovska.blogspot.com/2017/01/blog-post_30.html?m=1
субота, 14 січня 2017 р.
Компетенції – компетентність, освіта – освіченість
Поборники радянської методології «знань, умінь та навиків» мимовільно визнають, що здолати кризу низького рівня умінь та навиків ніяк не вдається як за колишньої 9/10-річки, так і за теперішньої 11-річки. І це попри зміщення поглибленого вивчення окремих предметів на все більш ранній вік – аж до початкової школи. Про дієві шляхи досягнення освіченості розмірковує заступник директора з НВР фізико-технічного ліцею м. Херсона Володимир Бєлий.
Проект НУШ: компетенції – компетентність та освіта – освіченість
Протидія
Кожна річ як явище/характеристика нашого життя має, окрім видимих, ще й цілий ряд неочевидних чинників, без врахування яких істину не побачити, як своєї потилиці. Доки не візьмешся до засобів її більш повного віддзеркалення.
У хвилі спротиву освітньої спільноти, що супроводжує появу у наших проектно-нормативних документах таких понять як компетенції та компетентність якраз і відображається більш ніж нагальна у цьому потреба.
Колись до школи йшли з 8 років чи не у всіх країнах світу, але з часом перейшли до схеми початку шкільної освіти з 7-ми років. Попри загальносвітову практику, у Радянському Союзі таке лишалося, доки не дочекалися, що, окрім радянських дітей, ще лише маленькі турки йшли до школи у 8 років.
Щось подібне маємо зараз – лише Україна, Білорусь та Росія зберегли радянську модель освіти минулого тисячоліття. Саме з цієї звички до радянського у нас деякі працівники Академії педнаук насміхаються над поняттям «курикулум», перекривляючи його на «кукурикулум», натякаючи на те, що вони «кістками ляжуть», але не стануть «тупо перегукуватися з диким Заходом». Ще більше освітян базового рівня зневажливо ставляться до тих, хто у здійсненні своєї освітньої діяльності мислить категоріями компетенцій та компетентності.
При цьому поборники радянської методології «знань, умінь та навиків» мимовільно визнають, що здолати кризу низького рівня умінь та навиків ніяк не вдається як за колишньої 9/10-річки, так і за теперішньої 11-річки. І це попри зміщення поглибленого вивчення окремих предметів на все більш ранній вік – аж до початкової школи.
«Фокус» життя у тім і полягає, що й не вдасться, бо результативність опрацювання складних абстрактних наукових понять не може не залежати від природних вікових особливостей людини.
Системне ігнорування таких базових чинників якості освітньої діяльності з боку її організаторів зайвий раз вказує на низький загальний рівень освіченості еліти держави, що родом з радянської системи освіти. Колись новою радянською державою почали керувати ті, хто гордо заявляв: «Ми університетів не кінчали», а тепер нам впору усвідомити, що у тих країнах, які досягли вражаючого стрімкого розвитку, до керма влади приходили у свій час ті, хто закінчили Гарвард чи Кембрідж, а не московські університети Ломоносова чи Патріса Лумумби, попри те, що у них за чи не століття провчилося сотні тисяч іноземців.
Надія
Втім, надія є, у тому числі й щодо входження у практику українських педагогів практик, які апріорі не можуть описуватися ніяк інакше, ніж через такі поняття як курикулум і стандарти, компетенції і компетентність, автономія і автономність, свобода педагогічної діяльності і відповідальність, менеджмент і управління, освіта і освіченість тощо.
Чому серед вчителів нашого ліцею не має ніякого спротиву чи виявів зневаги до появи проекту НУШ, його змісту та його акцентам на ключові компетенції освіти ХХІ століття?
А це тому, що вчителі ліцею весь час себе позиціонують такими, котрі як мінімум намагаються йти в ногу з часом, а відтак у них:
По-перше, не виникає страхів втратити «свій предмет» з причини акценту освітньої системи на наведений тут нижче від Ради Європи наступний перелік ключових компетентностей як навичок практичного вміння:
Вивчати:
- уміти витягати користь із досвіду;
- організовувати взаємозв'язок своїх знань і впорядковувати їх;
- організовувати свої власні прийоми вивчення;
- уміти вирішувати проблеми;
- самостійно займатися своїм навчанням.
Шукати:
- запитувати різні бази даних;
- опитувати оточення;
- консультуватися в експерта;
- одержувати інформацію;
- уміти працювати з документами та класифікувати їх.
Думати:
- організовувати взаємозв'язок минулих і дійсних подій;
- критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку нашого суспільства;
- уміти протистояти непевності та труднощам;
- займати позицію в дискусіях і виковувати свої власні думки;
- бачити важливість політичного й економічного оточення, в якому проходять навчання та робота;
- оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем;
- уміти оцінювати твори мистецтва й літератури.
Співробітничати:
- уміти співробітничати та працювати у групі;
- приймати рішення - улагоджувати розбіжності та конфлікти;
- уміти домовлятись;
- уміти розробляти та виконувати контракти.
Прийматися за справу:
- включатись у проект;
- нести відповідальність;
- входити до групи або колективу та робити свій внесок;
- доводити солідарність;
- уміти організовувати свою роботу;
- уміти користуватись обчислювальними та моделюючими приладами.
Адаптуватись:
- уміти використовувати нові технології інформації та комунікації;
- доводити гнучкість перед викликами швидких змін;
- показувати стійкість перед труднощами;
- уміти знаходити нові рішення.
По-друге, є розуміння, що все перераховане вище не має у сучасних умовах кращого змісту для своєї реалізації як зміст основ наук, що програмно фіксується у рамках звичайних навчальних предметів чи відповідних основам наук інтегрованих навчальних курсів.
По-третє, не буде ніяких проблем в оцінюванні рівня навчальної підготовки учнів від переходу на нові освітні акценти, адже шкільні оцінки як були з алгебри, геометрії чи фізики, хімії чи географії, так і будуть такими.
Нікого не будуть змушувати ставити оцінку, приміром, за «вміння організовувати свою роботу». Якщо перед системою стоїть задача навчити учнів вчитися, то таке зовсім не означає якихось спеціальних вправ чи навіть самих занять під такою назвою, а тим паче оцінок за таке вміння.
Просто світ давно зрозумів, що ці освітні компетенції досягаються найкраще завдяки проактивній навчальній позиції самих учнів у ході вивчення тих же фізики, хімії чи математики.
Традиційна методика навчання через процес відтворення чи копіювання показових дій вчителя чи одного з учнів, викликаного до дошки, чи з презентацією, що на екрані, себе історично вичерпала.
По-четверте, є напрацьоване бачення потенційних можливостей для підвищення рівня складності навчального змісту в умовах справжньої ТРИРІЧНОЇ профільної освіти старшокласників, бо ж таке буде природно резонуватиме з їхніми більш потужними віковими можливостями до сприйняття багатокомпонентної абстрактної складової змісту освіти.
По-п’яте, замість страху перед завданнями компетентісного типу з їхнього предмету є лише нетерплячка до того, щоб відповідні науково-методичні державні структури їх розробили і врешті надали до практичної роботи з учнями.
Справа в тім, що маніпулювати вчителями, щоб ті завдання вони самі собі розробили вже не вийде, бо ж «немає дурних, задарма ніхто робити не буде». Крім того, вчителі замість варитися у «власному соку» мають бути впевненими, що беруться виключно за такі завдання для своїх учнів, які пройшли наукову апробацію та відповідають тим вимогам, що постануть перед їхніми учнями під час ЗНО на різних рівнях освіти (ЗНО-9 та ЗНО-11/12 як мінімум).
Сучасний вчитель не має діяти в умовах непевності та наугад, адже за ним має стояти потужна система державної підтримки, у першу чергу, саме у частині науково-методичного забезпечення. Я не про «проповіді» академіків про компетентісну освіту як таку, а про предметні збірки завдань, вправ, про комплекти лабораторно-дослідницьких робіт для учнів, про навчально-тематичні відео, про тематичні аудіо-тексти, про навчальні фільми і, особливо, про те, що все це має бути у вільному доступі всіх вчителів країни. Як у паперовому, так і в електронному форматах.
Очікувані результати: простий вимір
Мова про формат оцінки отриманих результатів у звичайному для пересічних громадян вигляді, тобто без розлогих академічних текстів з іншомовними дефініціями всього того, чим врешті-решт цікавиться пересічне населення - підсумком діяльності, бо ж саме «Кінець – справі вінець».
Чому, приміром, наші випускники 11-х класів фізико-технічного ліцею з групи ліцейських «середняків» попри щорічний їх масив у 200-ті осіб у нових для них студентських групах і на їх власний подив виявляються лідерами і часто одноосібними?
Невже тому, що вчителі ліцею «на голову вищі» за своїх колег зі шкіл? Точно ні, бо ж практично всі вони прийшли на роботу у ліцей з тих же шкіл. Єдине, кожен з них, перш ніж стати до роботи, виконував у моєму кабінеті чи у вчительській під гамір вчителів, що вже у нас працюють, завдання ЗНО якогось з попередніх років та проводив пробне заняття з нашими ліцеїстами за їх розкладом занять.
Головна причина сталої якості результатів навчання у змісті діяльності самих учнів. Не мова про зміст програм, бо вони такі ж, як по всій країні. Мова про таку організацію навчання ліцеїстів, у ході якої вони не можуть вчитися інакше, ніж через власну проактивну позицію.
Без поточних домашніх завдань, на мінімумі поточного фрагментарного оцінювання, але завдяки великій кількості часу, присвяченому практичним заняттям на застосування програмної теорії, ліцеїсти хочеш- не хочеш, а копирсаються у тій теорії, щоб розібратися, адже без цього будуть на цих практичних заняттях виглядати непривабливо.
Для ментально здорової особистості у здоровому освітньому середовищі таке точно не є прийнятним, тим більше, коли у ліцеїстів немає жодних шансів того, що на плановій тематичній атестації вдасться списати. А ще процедури внутрішнього моніторингу освітньої підготовки ліцеїстів точно повторюють такі, що застосовуються на ЗНО.
Відтак вони за три роки (9 – 11 класи) звикають до того, щоб просто вчитися - і на парах, і вдома, і на індивідуальних та групових консультаціях в ліцеї. Тому й не дивно, що потім в університеті продовжують активно вчитися, і їм це подобається. Натомість дивуються, що більшість студентів схильна до так нам відомого ще з радянських часів: «От сессии до сессии живут студенты весело» (рос.)
Компетентісно-орієнтований зміст освіти полягає в організації навчання з обов’язковим акцентом на застосування програмної теорії на практиці. Для цього має бути відповідна кількість часу і спеціально підібрані вправи, задачі, проблеми на розрахунки чи відкриті задачі та експериментально-практичні завдання з обладнанням. Тільки так і виростає така якби вроджена компетентність у багатьох сегментах наукових знань, котра й веде від процесу освіти як такого до результату – освіченості.
Цінність такого формату освіти на порядки вища за традиційну схему: «прослухав/прочитав/подивився – відтворив». Інновації у сучасних умовах вже не замінити розмовами чи монографіями про науку чи про основи наук (школа), інновації – це лише та наука, яка весь час сама знаходиться нові сфери свого застосування/поширення чи підготовки нового знання. Дієвого. Все інше втрачає свою цінність, а дуже скоро взагалі не матиме жодної.
Зрозуміло, що старшокласника вже не вдасться спонукати вчитися на максимумі занурення у два десятки предметів. Без створення мережі профільних ліцеїв з комплексом предметів поглибленого рівня не є можливим досягти як раціонального використання бюджетних коштів на освіту, так і забезпечити особистісно-орієнтовані освітні пріоритети громадян.
Державна система освіти, що продовжуватиме ігнорувати принципи цілеполягання та природовідповідності у виборі змісту своєї діяльності (не плутати просто з текстом предметних програм) приречена замість створення стану сталого розвитку та пристойної якості/результативності до так прикро відомого: «Хотіли як краще, а вийшло як завжди».
Володимир Бєлий, заступник директора з НВР фізико-технічного ліцею м. Херсона, Освітня політика
середа, 4 січня 2017 р.
Учнівські предметні олімпіади потребують змін
 | Завдання виявляти та сприяти розвитку обдарованих учнів олімпіади не виконували ніколи, а тепер й поготів |
Маючи 25-річний досвід у проведенні учнівських олімпіад, конкурсів з навчальних предметів, конкурсів-захисту науково-дослідницьких робіт, олімпіад зі спеціальних дисциплін, конкурсів фахової майстерності, турнірів, інших інтелектуальних змагань, учитель обов’язково замислиться над їх доцільністю та особливостями. Своє бачення питань щодо проведення в Україні учнівських предметних олімпіад висловлює вчитель історії та правознавства Ужгородської класичної гімназії Федір Брецко.
Загальне про учнівські предметні олімпіади у ЗНЗ
В усіх типах загальноосвітніх навчальних закладах у жовтні місяці починається «учнівська олімпіадна лихоманка», яка тіпає учнів і вчителів. Завдання кожного вчителя-предметника – виставити команду учасників шкільних олімпіад, а завдання учнів – відкараскатися від участі в цих добровільно-обов’язкових заходах. Для участі в олімпіадах вибирають найчастіше одних і тих самих учнів, які більш-менш успішно навчаються з усіх навчальних предметів. І ці бідолахи тиждень або й більше «паряться» на них.
Рівень завдань звичайно розрахований на рівень, вищий за середній, а знання учнів сучасних середніх шкіл такими ж середніми і є. Тому не дивно, що майже ніхто з них далі районного конкурсу, де посідає далеко не перші місця, не рухається. Учні спеціалізованих шкіл є, природно, більшою мірою підготовленими, і, відповідно, вони просуваються далі.
На всіх олімпіадах, починаючи з районної, членами журі є вчителі шкіл. І вони, безумовно, не можуть спокійно спостерігати, як їхні улюбленці мучаться на шляху до вищих місць. У хід іде весь арсенал: від підказок на місці, непомічання відвертого списування – до виправлення потрібних робіт у процесі перевірки. Однак інколи трапляються сумлінні й чесні люди, і тоді учень, який посів третє місце на міській/районній олімпіаді, посідає вище – на обласному рівні. У багатьох школах кваліфікаційну оцінку вчителів ставлять у пряму залежність від кількості учнів – переможців олімпіад. А де ж їх стільки взяти? От і доводиться «крутитися»...
Чи виконують олімпіади за нинішніх умов своє завдання, покладене на них за радянських часів, – виявлення та сприяння розвиткові обдарованих учнів? Можна сказати, що це завдання вони ніколи не виконували, оскільки обдаровані, талановиті діти, які мали нахил до вивчення певного предмета, самі знаходили шляхи його поглибленого вивчення. Учні – переможці найвищих рівнів олімпіад – мали пільги під час вступу у вищі навчальні заклади, та на практиці вони практично не реалізовувалися. Отже, свого завдання олімпіади не виконували й раніше, а нині – і поготів. Постає питання: чи потрібні шкільні інтелектуальні змагання, в яких усе відомо заздалегідь?
Учнівські предметні олімпіади характеризуються наступним:
1. Олімпіада – це вид змагання, що стимулює потяг окремих учнів до самоосвіти, виховує наполегливість, поглиблений інтерес до предмета, вміння долати труднощі, виробляє навички роботи з довідковою та науково-популярною літературою.
2. Учнівські предметні олімпіади не порушують хід загальноосвітнього процесу, вони є додатковим полем вияву для природно обдарованих та індивідуально зацікавлених учнів.
3. Учнівські олімпіади (конкурси) є складовими державних програм різних рівнів, спрямовані на виконання Указу Президента України від 30 вересня 2010 року №927/2010 «Про заходи щодо розвитку системи виявлення та підтримки обдарованих і талановитих дітей та молоді». Програми спрямовані для реалізації державної політики у сфері створення сприятливих умов для виявлення, навчання, виховання і самовдосконалення обдарованої молоді, створення умов для її гармонійного розвитку, застосування її здібностей в Україні, а також залучення педагогічних працівників до роботи з обдарованою молоддю на певний період. До речі, функціонує навіть відділ роботи з обдарованою молоддю Науково-методичного центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України.
4. Олімпіада приносить користь лише тоді, коли є кінцевим етапом цілого комплексу групових, індивідуальних, класних та позакласних заходів і коли їм передує велика підготовча робота всього педагогічного колективу.
5. Найбільш суттєвий внесок у підготовку й проведення олімпіадних змагань вносить учитель – компетентний помічник і консультант, організатор колективної чи самостійної пізнавальної діяльності, який безпосередньо працює з дітьми, організовує і проводить шкільний тур олімпіади, готує своїх учнів до наступних етапів.
6. Аналіз рівня змагань різних етапів дає змогу визначити дві тенденції: перша – постійне підвищення рівня складності олімпіадних завдань, друга – збільшення розриву між рівнем знань, які здобуває школяр у звичайній загальноосвітній школі на уроках, і рівнем знань учнів, які беруть участь в олімпіаді.
7. В останні роки олімпіади стають не стільки змаганням між учнями, скільки змаганням між вчителями та закладами, а місцеві органи управління освітою в один ряд з іншими основними критеріями оцінюють школи за кількістю перемог на олімпіадах, хоча це неправильно.
8. Нині основний принцип fair play(чесна гра) як олімпіадний принцип рівних шансів для усіх учасників піддається сумніву у масштабних вимірах.
9. Поступово добровільна форма участі в олімпіаді набула здебільшого форми добровільно-примусової; дітям зі звичайних шкіл важко конкурувати з учнями спеціальних шкіл, а це – гімназії, коледжі, ліцеї, які за Законом України «Про освіту» трактувались як заклади для обдарованих дітей. Проте в Законі «Про загальну середню освіту» ці заклади називаються закладами профільного або поглибленого вивчення. Робити ж якісь параолімпійські ігри недоцільно, бо абсолютно однакових умов для учасників ми все одно ніколи не створимо.
10. Нині роль вчителя дуже низька з точки зору впливу на навчання учнів, а запит на розумних й талановитих дітей у суспільстві поступово вичерпується, тому і продаються відповіді до всього, в школі діти вчаться більше списувати ніж учитися, а при таких умовах пов’язати атестацію вчителя із результатами олімпіад просто не вірно.
11. Пострадянська схильність до тотального контролю призводить до того, що в «архітектурі» нашої шкільної системи головними є не вчителі та учні з батьками, а управлінсько-бюрократичні та методично-інструктивні супутні школі служби. Це й призводить до надії школярів та батьків не на власні зусилля, а на неофіційні канали впливу на організаторів різних етапів підведення підсумків діяльності, у тому числі – й учнівських олімпіад.
12. У кожній предметній дисципліні давно сформувалося вчительське ядро неформальних лідерів, які всіма засобами блокують розширення кола конкурентів та відкритість і прозорість турнірних процедур.
13. Практика додаткового нагляду та супроводу учнівських олімпіад у вигляді предметно-методичних комісій (служб), обласних інститутів підвищення кваліфікації педагогічних працівників, предметних інспекторів при МОН України є всього лише симптомами хвороби шкільного організму або продовженням переліку симптомів хвороби школи радянського типу.
14. У більшості країн (наприклад, у США, Франції, Польщі) не ЗНЗ та місцеві органи управління освітою проводять олімпіади, а незалежні регіональні та центральний офіси, і вхід на олімпіаду є вільним для кожного охочого. Звісно, ніхто в державі й подумати не може, що якийсь учень наперед знатиме зміст завдання – прямо чи опосередковано, бо олімпіадні завдання не готують ані шкільні вчителі, ані члени журі.
15. Причетні до олімпіад спеціалісти знають, що завдання олімпіадних змагань для навчальних предметів базового рівня стали все більше містити матеріали університетської (академічної) програми, бо такі елементи подаються на міжнародних олімпіадах. Це стосується й олімпіадних завдань з інших небазових предметів, наприклад, з економіки, правознавства тощо.
16. Уже стало ледь не нормою те, що на різних рівнях олімпіади складні авторські задачі, рівняння, описові чи творчі завдання розв’язують лише пару учні – вихованці членів журі чи авторів завдань, або учні, яким за певну винагороду посприяли перші або другі. Вже не кажучи про інші «підводні камені» процесу перевірки (оцінювання) та нарахування балів на фоні існування членів журі поміж колегами чи експертами у пошуках знайомого учнівського почерку тощо.
17. Учням, учасникам олімпіад міського та обласного рівнів, та їхнім вчителям добре відома реакція предметних комісій на процедуру апеляції результатів. А про те, щоб побачити роботи переможців (призерів), годі й заїкатись. Потім часто виявляється, що нагороджені дипломами І-го ступеня не збираються їхати на фінальний тур (хвороба, надумані причини), або якщо і їдуть, то показують там провальні результати. Або як пояснити незаперечний факт, коли окремі переможці чи призери предметних олімпіад нездатні виконати тестові завдання ЗНО й на 170 балів?
18. Рівень «кваліфікації» деяких місцевих предметно-методичних комісій не витримує ніякої критики. У цих предметно-методичних комісіях завжди є такі «експерти», для яких варіанти розв’язку, сформульовані не так, як у їхніх посібниках, є неправильними – в тому числі й абсолютно вірні.
19. Про рівень «цінності» нашого учнівського олімпіадного руху говорить поширена думка: «Якщо прибрати пільги для призерів олімпіад, то ними ніхто не буде займатись». Але ж якщо прибрати пільги, то отримаємо навпаки – зростання інтересу до олімпіад з боку амбітних учнів та вчителів, бо в тіньового сектора зникне бажання вплинути на підсумки олімпіад.
20. Справжнього розвитку суспільства на системі заохочення державними пільгами не досягти. Історичний радянський та пострадянський досвід – тому підтвердження. Сучасний тренд розвитку цивілізації полягає у розвитку конкурентоздатності через ініціативність в однакових для всіх умовах.
Думки про учнівські предметні олімпіади
Випускник вишу: «По-різному вимірюється ставлення до шкільних предметних олімпіад самих олімпійців як багаторічних, так і свіжих. Вони апріорі поділяються на дві групи: переможців-призерів та учасників».
Чиновник-освітянин: «Попри поступове накопичення недоліків у проведенні шкільних олімпіад школи, органи управління освітою усіх рівнів продовжують їх проводити, до речі, витрачаючи на них не одну гривню платників податків».
Вчитель: «Склад членів журі визначають органи управління освітою без жодного погодження з ними».
Учень 11 класу: «У кожній школі учні беруть участь в учнівських олімпіадах з декількох навчальних предметів. Такі учні з улюблених навчальних предметів беруть участь залюбки, а з інших – або не можуть відмовити учителю, або погоджуються за штучно підвищені бали з навчального предмета».
Член журі: «Нині учнівська олімпіада набула «гігантоманії», бо у переліку є понад 20 навчальних предметів. Серед них навіть ті, які вивчаються з найменшою кількістю годин, наприклад, з астрономії (17 годин). Або як можна проводити олімпіаду з основ економіки в 11 класі, коли учні лише з вересня приступили до вивчення азів економіки, а у жовтні – шкільний етап олімпіади?»
Працівник управління освітою: «В Україні є унікальні та яскраві приклади таланту чи неймовірної працелюбності, ентузіазму чи унікальної винахідливості. Але поряд з цим існують банальні фальшування. Знаю не одного сильного вчителя, що припинив готувати учнів до олімпіад після того, як пересвідчився в прямих підставних результатах «правильних» хлопців та дівчат».
Член журі: «Побувала в журі різних рівнів. І запевняю – система олімпіад і конкурсів прогнила остаточно. Треба щось змінювати, або в такому вигляді як вони є, відмінити. Реальних результатів вони не показують».
Від себе додам. Ставлення науково-педагогічних працівників до сутності проведення шкільних олімпіад чи інтелектуальних змагань залежить від двох головних чинників:
- від природної обдарованості учня (учнів) та його вчителя (викладача);
- від можливості на усі сто використати сам процес (процедуру) проведення олімпіади усіх рівнів.
Ось приклади дії двох вищезазначених головних чинників.
Один вчитель (викладач) математики буде двома руками за проведення олімпіади з математики аж до міжнародного рівня через унікальні й творчі здібності учнів, котрі йому потрапили, а другий – через відсутність таких – не проявлятиме навіть ініціативності. Той, хто складає завдання, без докорів совісті, за певні вигоди (спокуси) у різних «дозах», залежно від рівня навчальних досягнень учня, просто продає і буде продавати ці завдання, визначаючи наперед результати «інтелектуальних змагань».
У навчальному закладі, де проходить олімпіада, обов’язково є і будуть переможці чи призери через пряму можливість допомогти учневі стати ним, до речі, залежно від його рівня навчальних досягнень, бо вчитель цієї школи знає потенційні можливості своїх олімпійців. Члени журі, залежно від рівня добропорядності, знаючи почерки своїх учнів, також вдаються до підвищення балів своїм майбутнім олімпійцям. Ось вона, учнівська олімпіадна реальність.
Лікування «хвороб» олімпіадного руху
Задля подолання нагромаджених довкола учнівських предметних олімпіад проблем, що набули руйнівного характеру, необхідно оновити організацію олімпіадного руху перш за все шляхом мінімізації суб’єктивних впливів на хід олімпіади та позбавлення державних пільг для переможців (призерів) олімпіади.
Організацію проведення учнівських предметних олімпіад обов’язково необхідно проводити із застосуванням сучасних інноваційно-інформаційних технічних засобів, які унеможливлять чи нейтралізують негативний вплив (дії) суб’єктивного фактора. Наприклад, комп’ютерна програма «генератор випадкових чисел» із великої кількості готових олімпіадних завдань на електронних носіях миттєво складає олімпіадну роботу для учасника олімпіади із будь-якого навчального предмета.
Носіями олімпіадних завдань можуть виступати регіональні центри УЦОЯО, інтелектуальні центри ВНЗ, незалежні центри конкурсних змагань тощо.
Оновлення учнівської олімпіади: власні пропозиції
Організація проведення учнівських предметних олімпіад повинна ґрунтуватися на таких засадах:
- відокремленість учнівських предметних олімпіад від загальноосвітніх навчальних закладів (це означає позбавлення суб’єктивного впливу на проведення олімпіад з боку ЗНЗ, які повинні виступати виключно в ролі статистів);
- добровільність учасників (ніяких лімітів на кількість учасників предметних олімпіад, ніякої відповідальності ЗНЗ перед місцевими органами управління освітою у разі відсутності чи неявки учасників предметних олімпіад);
- добровільність членів журі (це означає позбавлення будь-якого тиску на вчителів у разі небажання ними бути) та формування двох складів журі: журі для проведення письмового туру (оцінювання письмових робіт) та журі для проведення усного туру (оцінювання результатів навчальних досягнень з навчального предмета);
- проведення міського/районного, обласного та республіканського етапів виключно у двох формах: письмовому та усному (це призведе до відтоку недобропорядних дорослих і так званих липових учасників, унеможливить корупційність окремих освітніх чиновників та можливий витік завдань олімпіадних робіт, а також дасть можливість учасникам олімпіади відповідально ставитися до вибору навчального предмета та до ретельної його підготовки). Заочний тур олімпіади не варто проводити, бо він не демонструє реального рівня знань, оскільки значна частина учасників будуть працювати не самостійно;
- проведення учнівської олімпіади лише з тих навчальних предметів, які є у переліку предметів ЗНО: українська мова, українська література, математика, історія України, географія, біологія, хімія, фізика, іноземна мова. Це базові навчальні предмети, які вивчаються у ЗНЗ як по вертикалі (в основній та старшій школі), так і по горизонталі (з достатньою кількістю навчальних годин), а окремі з них проводяться на міжнародному рівні;
- повна анонімність учасників предметної олімпіади та ретельне шифрування олімпіадних робіт (це означає відсутність заздалегідь обліку ЗНЗ та персонально учасників від ЗНЗ у проведенні олімпіади);
- доброчесність учасників олімпіади та відповідальність за порушення принципу чистоти та об’єктивності інтелектуальних змагань.
Варіант лікування олімпіади з математики: пропозиція математиків
Сутність даного проекту полягає в тому, щоб сформувати системну роботу педагогічно-учнівських колективів усіх закладів міста/району протягом усього навчального року. Візьмемо, наприклад, олімпіаду з математики і сплануємо наступні системні кроки.
Крок перший: формується загальна предметна база завдань на міську/районну олімпіаду. Ініціативними вчителями набирається десь 1000 (тисяча) завдань з математики (як предмета, найбільш поширеного у вивченні учнями) по фіксованих розділах програми 10-х та 11-х класів. Кожне завдання має супроводжуватися правильною відповіддю, але без пояснення розв’язку. У супровід цього методичний кабінет з числа вчителів, що атестуються на звання вчителя-методиста, організовує консультації для інших вчителів шкіл, котрі прагнуть брати участь в олімпіаді представництвом своїх учнів.
Крок другий: усі завдання сортуються за всім відомою комп’ютерною класифікацією та подаються до вільного доступу на сайт міського/районного управління освіти.
Відповідальним за ці перші два кроки є сенс призначити авторитетного вчителя математики, котрий одночасно вільно володіє інформаційною технікою роботи з масивами даних.
Крок третій: у день олімпіади в присутності всіх організаторів, учнів-учасників та їхніх вчителів у великій залі із зазначено вище масиву (одна тисяча) завдань підбирається декілька варіантів завдання до конкурсного виконання за допомогою комп’ютерної програми «генератор випадкових чисел». Саме такий крок у декілька варіантів є необхідним задля переконання учасників в абсолютній незалежності вибору від суб’єктивного впливу. Відповідальним за розробку та застосування адаптованої до змісту олімпіади комп’ютерної програми «генератор випадкових чисел» доцільно призначити такого адміністратора/модератора сайту міського/районного управління освіти, який є ініціативним експертом щодо застосування новітніх інформаційних технологій в освіті.
Крок четвертий: методист, відповідальний за проведення заходу, демонстративно методом «сліпих очей» вибирає з цих декількох варіантів той один, що й буде задіяний на олімпіаді.
Крок п’ятий: голова та члени комісії олімпіади в супроводі відповідального за масив завдань у приміщенні міського/районного методичного кабінету, а не в школі, де проходить олімпіада, готують файл з правильним варіантом розв’язку і розміщують його на сайті міського управління освіти. Учні-учасники та їхні вчителі вже ввечері зможуть порівняти свій розв’язок зі стандартом від комісії.
Контроль в аудиторіях, де змагаються учасники олімпіади, здійснюють виключно непрофільні вчителі-предметники.
Фінальним актом відкритості та чесності у турнірному змаганні має бути вільний доступ усіх зацікавлених учасників до апеляцій та ознайомлення як зі своєю роботою, так і з роботами переможців за їхньої згоди.
Ключові організатори процесу мають бути премійовані за підсумками роботи з фонду заохочень міської/районної ради.
Від такого впровадження виграє, у першу чергу, міська/районна влада, бо різко зросте рівень довіри та поваги до неї з боку місцевої громади. Не менше виграє і місцева молодь, а з нею – і вся країна. Звісно, що не складно підібрати й дещо інші підходи. Головне полягає в тому, щоб спромогтися започаткувати новий, більш прозорий та позбавлений суб’єктивних впливів механізм діяльності.
Загальні висновки
1. Назріла нагальна необхідність повного оновлення процедури проведення учнівських предметних олімпіад, які зараз занурені в цілісну систему негативу.
2. Організація проведення шкільних предметних олімпіад повинна викликати головне – довіру її учасників.
3. МОН України повинно виступити ініціатором модернізації змісту, структури та організації проведення учнівських предметних олімпіад та дослідницько-пошукових конкурсів.
Федір Брецко, вчитель історії та правознавства Ужгородської класичної гімназії, вчитель-методист, Освітня політика.
Підписатися на:
Дописи (Atom)